TEORI MOTIVASI ABRAHAM MASLOW DAN IMPLIKASINYA

Teori motivasi yang dikembangkan oleh Abraham H. Maslow pada intinya berkisar pada pendapat mengenai konsep motivasi manusia dan mempunyai lima hierarki kebutuhan, yaitu :

• · Kebutuhan yang bersifat fisiologis (lahiriyah)àManifestasi kebutuhan ini terlihat dalam tiga hal pokok, sandang, pangan dan papan. Teori ini bisa dikatakan sebagai suatu hal yang memang mendasari seseorang untuk melakukan sesuatu demi mendapatkan kebutuhan ini. Example, Bagi karyawan, kebutuhan akan gaji, uang lembur, rumah, kendaraan dll, yang merupakan kebutuhan pokok, menjadi motif dasar dari karyawan itu sendiri mau bekerja, menjadi efektif dan dapat memberikan produktivitas yang tinggi bagi organisasi.
• · Kebutuhan keamanan dan ke-selamatan kerja (Safety Needs)à Kebutuhan ini mengarah kepada rasa keamanan, ketentraman dan jaminan seseorang dalam kedudukannya, jabatan-nya, wewenangnya dan tanggung jawabnya sebagai karyawan. Dia dapat bekerja dengan antusias dan penuh produktivitas bila dirasakan adanya jaminan formal atas kedudukan dan wewenangnya. Example, kebutuhan ini lebih dibutuhkan bagi seseorang yang bekerja dalam organisasi yang menghasilkan produk berupa barang, tidak hanya keselamatan dan keamanan dalam kedudukan, tetapi keamanan dan keselamatan pekerjaan itu sendiri, seperti para buruh yang bekerja pada pabrik yang mengolah bahan kimia, mereka butuh rasa keamanan yang tinggi, buruh bangunan.
• · Kebutuhan sosial (Social Needs) àKebutuhan akan kasih sayang dan bersahabat (kerjasama) dalam kelompok kerja atau antar kelompok. Kebutuhan akan diikutsertakan, mening-katkan relasi dengan pihak-pihak yang diperlukan dan tumbuhnya rasa kebersamaan termasuk adanya sense of belonging dalam organisasi. Example, biasa lebih diperlukan oleh karyawan yang diharuskan bekerja dibalik meja atau computer, terutama seperti mereka yang bekerja sebagai administrator dalam suatu jejaring sosial, meskipun mereka bisa bersosialisasi lewat dunia maya, tetap saja mereka membutuhkan kehadiran orang-orang sekitar yang dapat diajak kerja sama dan bisa diajak berbicara sambil menunjukkan emosinya.

• · Kebutuhan akan prestasi (Esteem Needs)à Kebutuhan akan kedudukan dan promosi dibidang kepegawaian. Kebutuhan akan simbol-simbol dalam statusnya se¬seorang serta prestise yang ditampilkannya. Example, setiap karyawan memiliki prestasi masing-masing, dalam hal itu mereka berkompetisi dalam menyelesaikan tugas sebaik-baiknya, setelah pencapaian usaha mereka dinilai baik oleh organisasi dan atasan, biasanya mereka diberikan piagam, atau suatu emblem yang dapaut menunjukkan bahwa ia adalah seorang yang berhasil dalam bidangnya sesuai dengan yang diharapkan organisasi. Kebutuhan akan hal tersebut memancing mereka untuk terus giat menapaki bidangnya masing-masing.
• · Kebutuhan Akutualisasi Diri (Self Actualization)à Setiap orang ingin mengembangkan kapasitas kerjanya dengan baik. Hal ini merupakan kebutuhan untuk mewujudkan segala kemampuan (kebolehannya) dan seringkali nampak pada hal-hal yang sesuai untuk mencapai citra dan cita diri seseorang. Dalam motivasi kerja pada tingkat ini diperlukan kemampuan manajemen untuk dapat mensinkronisasikan antara cita diri dan cita organisasi untuk dapat melahirkan hasil produktivitas organisasi yang lebih tinggi.

Teori Maslow tentang motivasi secara mutlak menunjukkan perwujudan diri sebagai pemenuhan (pemuasan) kebutuhan yang bercirikan pertumbuhan dan pengembangan individu. Perilaku yang ditimbulkannya dapat dimotivasikan oleh manajer dan diarahkan sebagai subjek-subjek yang berperan. Dorongan yang dirangsang ataupun tidak, harus tumbuh sebagai subjek yang memenuhi kebutuhannya masing-masing yang harus dicapainya dan sekaligus selaku subjek yang mencapai hasil untuk sasaran-sasaran organisasi.

Kebutuhan-kebutuhan yang disebut pertama (fisiologis) dan kedua (keamanan) kadang-kadang diklasifikasikan dengan cara lain, misalnya dengan menggolongkannya sebagai kebutuhan primer, sedangkan yang lainnya dikenal pula dengan klasifikasi kebutuhan sekunder. Terlepas dari cara membuat klasifikasi kebutuhan manusia itu, yang jelas adalah bahwa sifat, jenis dan intensitas kebutuhan manusia berbeda satu orang dengan yang lainnya karena manusia merupakan individu yang unik. Juga jelas bahwa kebutuhan manusia itu tidak hanya bersifat materi, akan tetapi bersifat psikologikal, mental, intelektual dan bahkan juga spiritual.
Menarik pula untuk dicatat bahwa dengan makin banyaknya organisasi yang tumbuh dan berkembang di masyarakat dan makin mendalamnya pemahaman tentang unsur manusia dalam kehidupan organisasional, teori “klasik” Maslow semakin dipergunakan, bahkan dikatakan mengalami “koreksi”. Penyempurnaan atau “koreksi” tersebut terutama diarahkan pada konsep “hierarki kebutuhan “ yang dikemukakan oleh Maslow. Istilah “hierarki” dapat diartikan sebagai tingkatan. Atau secara analogi berarti anak tangga.

Logikanya ialah bahwa menaiki suatu tangga berarti dimulai dengan anak tangga yang pertama, kedua, ketiga dan seterusnya. Jika konsep tersebut diaplikasikan pada pemuasan kebutuhan manusia, berarti seseorang tidak akan berusaha memuaskan kebutuhan tingkat kedua,- dalam hal ini keamanan- sebelum kebutuhan tingkat pertama yaitu sandang, pangan, dan papan terpenuhi; yang ketiga tidak akan diusahakan pemuasan sebelum seseorang merasa aman, demikian pula seterusnya.

Berangkat dari kenyataan bahwa pemahaman tentang berbagai kebutuhan manusia makin mendalam penyempurnaan dan “koreksi” dirasakan bukan hanya tepat, akan tetapi juga memang diperlukan karena pengalaman menunjukkan bahwa usaha pemuasan berbagai kebutuhan manusia berlangsung secara simultan. Artinya, sambil memuaskan kebutuhan fisik, seseorang pada waktu yang bersamaan ingin menikmati rasa aman, merasa dihargai, memerlukan teman serta ingin berkembang.

Dengan demikian dapat dikatakan bahwa lebih tepat apabila berbagai kebutuhan manusia digolongkan sebagai rangkaian dan bukan sebagai hierarki. Dalam hubungan ini, perlu ditekankan bahwa :

a. Kebutuhan yang satu saat sudah terpenuhi sangat mungkin akan timbul lagi di waktu yang akan datang;

b. Pemuasaan berbagai kebutuhan tertentu, terutama kebutuhan fisik, bisa bergeser dari pendekatan kuantitatif menjadi pendekatan kualitatif dalam pemuasannya.

c. Berbagai kebutuhan tersebut tidak akan mencapai “titik jenuh” dalam arti tibanya suatu kondisi dalam mana seseorang tidak lagi dapat berbuat sesuatu dalam pemenuhan kebutuhan itu.

Kendati pemikiran Maslow tentang teori kebutuhan ini tampak lebih bersifat teoritis, namun telah memberikan fundasi dan mengilhami bagi pengembangan teori-teori motivasi yang berorientasi pada kebutuhan berikutnya yang lebih bersifat aplikatif.
Maslow menggambarkan manusia yang sudah mengaktualisasikan diri sebagai orang yang sudah terpenuhi semua kebutuhannya dan melakukan apapun yang bisa mereka lakukan, dengan mengidentifikasikan 15 ciri orang yang telah mengaktualisasikan diri sebagai berikut:

1. 1. Memiliki persepsi akurat tentang realitas.
   2. Menikmati pengalaman baru.
   3. Memiliki kecenderungan untuk mencapai pengalaman puncak.
   4. Memiliki standar moral yang jelas.
   5. Memiliki selera humor.
   6. Merasa bersaudara dengan semua manusia.
   7. Memiliki hubungan pertemanan yang erat.
   8. demokratis dalam menerima orang lain.
   9. Membutuhkan privasi.
   10. Bebas dari budaya dan lingkungan.
   11. Kreatif.
   12. Spontan.
   13. Lebih berpusat pada permasalahan, bukan pada diri sendiri.
   14. Mengakui sifat dasar manusia.
   15. Tidak selalu ingin menyamakan diri dengan orang lain.

Agar menjadi orang yang sudah mencapai aktualisasi diri, tidak selalu dengan menampilakan semua cirri tersebut. Dan tidak hanya orang yang sudah mengaktualisasikan diri yang menampilakan cirri-ciri tersebut. Namun, orang-orang yang menurut Maslow adalah orang yang mengaktualisasikan diri umumnya lebih sering menampilkan cirri-ciri tersebut dibandingkan kebanyakan dari kita. Sebagian besar dari lima belas cirri tersebut sudah jelas dengan sendirinya, tetapi kita mungkin bertanya-tanya tentangt pengalaman puncak (experience peak). Maslow mendefinisikan pengalaman puncak sebagai saat-saat tatkala dunia tampak utuh dan orang itu merasa selaras dengannya. Pengalaman puncak selalu melekat dalam diri kita dan mengubah persepsi kita mengenai dunia agar menjadi lebih baik lagi.

Bagi sebagian orang, pengalaman puncak diasosiasikan dengan agama, tetapi bisa juga tercetus melalui seni, musik, dan momen-momen yang memerlukan pengambilan resiko. Maslow tidak menyamakan aktualisasi diri dengan kesempurnaan. Orang-orang yang bisa mengaktualisasikan diri pada dasarnya hanya memenuhi potensi dirinya sendiri. Dengan demikian, seseorang bisa saja menjadi tolol, boros, sombong dan tidak sopan sekaligus, tetapi masih tetap bisa mengaktualisasikan dirinya. Orang yang mampu mencapai aktualisasi diri hanya kurang dari satu persen, sebab tidak banyak dari kita yang bisa memenuhi semua kebutuhan yang lebih rendah dalam hierarki.

» Contoh/implikasi dari teori Maslow pada kehidupan

Seorang karyawan, jika sudah memenuhi kebutuhan hirarki maslow dari kebutuhan fisiologis, seperti membangun rumah tangganya dengan hasil gaji yang di capai, merasa aman dan nyaman dengan perusahaan yang disana ia meniti karirnya, hingga kebutuhan self esteem (harga diri/pengakuan diri) yang dalam arti karyawan tersebut sudah tercatat sebagai karyawan yang bisa naik jabatan atau dipromosikan mengisi kursi manajer, kemudian mengaktualisasi dirinya dengan mengikuti seminar-seminar yang membangun jiwa kepemimpinannya, hingga ketika ia mendapatkan prestise sebagai manajer, kemudian ia melakukan aktualisasi lebih lanjut dengan memberi motivasi terhadap bawahannya.

DAFTAR PUSTAKA

P.Siagian, Sondang, Prof. Dr. MPA.(1988). Teori dan Praktek Kepemimpinan. Jakarta : Rineka Citra.

Sihotang. A. Drs. M.B.A. (2006).Menejemen Sumber Daya Manusia .Jakarta : PT Pradnya Paramita.

Wirawan, Sarlito. (2005).Psikologi Sosial (Psikologi Kelompok dan Psikologi Terapan).Jakarta :Balai Pustaka.

Sunyoto Munandar, Ashar.(2001).Psikologi Industri dan Organisasi.Jakarta: Universitas Indonesia.

Rate this:

Like this:

Suka

Be the first to like this.

Disimpan dalam umum

-->

Read More

TEORI-TEORI MOTIVASI

TEORI-TEORI MOTIVASI

         Motivasi merupakan satu penggerak dari dalam hati seseorang untuk melakukan atau mencapai sesuatu tujuan. Motivasi juga bisa dikatakan sebagai rencana atau keinginan untuk menuju kesuksesan dan menghindari kegagalan hidup. Dengan kata lain motivasi adalah sebuah proses untuk tercapainya suatu tujuan. Seseorang yang mempunyai motivasi berarti ia telah mempunyai kekuatan untuk memperoleh kesuksesan dalam kehidupan..

Motivasi dapat berupa :

1. Motivasi yang bersifat intinsik adalah dimana sifat pekerjaan itu sendiri yang membuat seorang termotivasi, orang tersebut mendapat kepuasan dengan melakukan pekerjaan tersebut bukan karena rangsangan lain seperti status ataupun uang atau bisa juga dikatakan seorang melakukan hobinya.

2. Motivasi ekstrinsik adalah dimana elemen-elemen diluar pekerjaan yang melekat di pekerjaan tersebut menjadi faktor utama yang membuat seorang termotivasi seperti status ataupun kompensasi.

Banyak teori motivasi yang dikemukakan oleh para ahli, antara lain :

A. TEORI MOTIVASI ABRAHAM MASLOW (1943-1970)

Abraham Maslow (1943;1970) mengemukakan bahwa pada dasarnya semua manusia memiliki kebutuhan pokok. Ia menunjukkannya dalam 5 tingkatan yang berbentuk piramid, orang memulai dorongan dari tingkatan terbawah. Lima tingkat kebutuhan itu dikenal dengan sebutan Hirarki Kebutuhan Maslow, dimulai dari kebutuhan biologis dasar sampai motif psikologis yang lebih kompleks; yang hanya akan penting setelah kebutuhan dasar terpenuhi. Kebutuhan pada suatu peringkat paling tidak harus terpenuhi sebagian sebelum kebutuhan pada peringkat berikutnya menjadi penentu tindakan yang penting.

• Kebutuhan fisiologis yaitu kebutuhan mendasar yang harus dipenuhi seperti rasa lapar, rasa

   haus, dan sebagainya

•  Kebutuhan rasa aman yaitu merasa aman dan terlindung, jauh dari bahaya, contohnya 

    keselamatan dan perlindungan terhadap kerugian fisik dan emosional.

• Kebutuhan Sosial yaitu rasa akan cinta dan rasa memiliki (kasih sayang, diterima-baik, dan  

    persahabatan)

• Kebutuhan akan penghargaan (mencakup faktor penghormatan internal seperti harga diri, otonomi, dan prestasi; serta faktor eksternal seperti status, pengakuan, dan perhatian.)

• Kebutuhan aktualisasi diri (kebutuhan kognitif: mengetahui, memahami, dan menjelajahi; kebutuhan estetik: keserasian, keteraturan, dan keindahan; kebutuhan aktualisasi diri: mendapatkan kepuasan diri dan menyadari potensinya)

         Menurut teori kebutuhan Maslow, kebutuhan yang berada pada hierarki paling bawah tidak harus dipenuhi sebagian sebelum seseorang akan mencoba untuk memiliki kebutuhan yang lebih tinggi tingkatannya. Sebagai misal seorang yang lapar atau seorang yang secara fisik dalam bahaya tidak begitu menghiraukan untuk mempertahankan konsep diri positif (gambaran terhadap diri sendiri sebagai orang baik) dibandingkan untuk mendapatkan makanan atau keamanan; namun begitu, orang yang tidak lagi lapar atau tidak lagi dicekam rasa takut, kebutuhan akan harga diri menjadi penting. Maslow kemudian menyempurnakan modelnya untuk memasukkan tingkat penghargaan antara kebutuhan dan aktualisasi diri: kebutuhan untuk pengetahuan dan estetika.

Penerapan bagi Manajemen

Jika teori Maslow berpendapat, ada beberapa penerapan penting bagi manajemen. Ada peluang untuk memotivasi karyawan melalui gaya manajemen, pekerjaan desain, acara perusahaan, dan paket kompensasi, beberapa contoh yang berikut:

· Kebutuhan fisiologis: Menyediakan istirahat makan siang, istirahat, dan upah yang cukup untuk membeli kebutuhan pokok kehidupan.

· Kebutuhan keamanan: Menyediakan lingkungan kerja yang aman, tunjangan pensiun, dan keamanan kerja.

· Kebutuhan sosial : Buat rasa komunitas melalui proyek-proyek berbasis tim dan kegiatan sosial.

· Kebutuhan akan penghargaan : Mengenali prestasi untuk membuat karyawan merasa dihargai dan dihargai. Pekerjaan menawarkan judul yang menyampaikan pentingnya posisi.

· Aktualisasi diri: Menyediakan karyawan sebuah tantangan dan kesempatan untuk mencapai potensi penuh mereka karier.

Akan tetapi teori Maslow ini sesungguhnya bersifat subjektif, tergantung pada setiap individunya, ada dimana menurut seseorang bahwa individu A tersebut belum mencapai aktualisasi diri akan tetapi justru malah individu A tersebut merasa dirinya telah mencapai aktualisasi diri. Hal itu terjadi karena penilaian kepuasan akan kebutuhan itu hanya bisa dinilai oleh individu sendiri – sendiri yang bersangkutan dan sifatnya sangat subjektif dan tidak dapat dinilai dengan orang lain.

B. TEORI MOTIVASI HERZBERG (1966)

Menurut Herzberg (1966), ada dua jenis faktor yang mendorong seseorang untuk berusaha mencapai kepuasan dan menjauhkan diri dari ketidakpuasan. Dua faktor itu adalah faktor higiene (faktor ekstrinsik) dan faktor motivator (faktor intrinsik). Faktor higiene memotivasi seseorang untuk keluar dari ketidakpuasan, termasuk didalamnya adalah hubungan antar manusia, imbalan, kondisi lingkungan, dan sebagainya (faktor ekstrinsik), sedangkan faktor motivator memotivasi seseorang untuk berusaha mencapai kepuasan, yang termasuk didalamnya adalah achievement, pengakuan, kemajuan tingkat kehidupan, dsb (faktor intrinsik).

C. TEORI MOTIVASI DOUGLAS McGREGOR

Mengemukakan dua pandangan manusia yaitu teori X (negative) dan teori Y (positif), Menurut teori X empat pengandaian yang dipegang manajer :

a.       Karyawan secara inheren tertanam dalam dirinya tidak menyukai kerja,

b.      Karyawan tidak menyukai kerja mereka harus diawasi atau diancam dengan  

       hukuman untuk mencapai tujuan,

c.       Karyawan akan menghindari tanggung jawab.

d.      Kebanyakan karyawan menaruh keamanan diatas semua factor yang dikaitkan dengan kerja.

Kontras dengan pandangan negative ini mengenai kodrat manusia ada empat teori Y :

1. karyawan dapat memandang kerjasama dengan sewajarnya seperti istirahat dan bermain.
2. Orang akan menjalankan pengarahan diri dan pengawasan diri jika mereka komitmen pada sasaran.
3. Rata-rata orang akan menerima tanggung jawab.
4. Kemampuan untuk mengambil keputusan inovatif.

D. TEORI MOTIVASI VROOM (1964)

Teori dari Vroom (1964) tentang cognitive theory of motivation menjelaskan mengapa seseorang tidak akan melakukan sesuatu yang ia yakini ia tidak dapat melakukannya, sekalipun hasil dari pekerjaan itu sangat dapat ia inginkan. Menurut Vroom, tinggi rendahnya motivasi seseorang ditentukan oleh tiga komponen, yaitu:
• Ekspektasi (harapan) keberhasilan pada suatu tugas

• Instrumentalis, yaitu penilaian tentang apa yang akan terjadi jika berhasil dalam melakukan  

   suatu tugas (keberhasilan tugas untuk mendapatkan outcome tertentu).
• Valensi, yaitu respon terhadap outcome seperti perasaan posistif, netral, atau  

   negatif. Motivasi tinggi jika usaha menghasilkan sesuatu yang melebihi harapan. Motivasi

   rendah jika usahanya menghasilkan kurang dari yang diharapkan

E. ACHIEVEMENT THEORYTEORI ACHIEVEMENT MC CLELLAND (1961),

 yang dikemukakan oleh Mc Clelland (1961), menyatakan bahwa ada tiga hal penting yang menjadi kebutuhan manusia, yaitu:

• Need for achievement (kebutuhan akan prestasi)

• Need for afiliation (kebutuhan akan hubungan sosial/hampir sama dengan soscialneed-nya  

   Maslow)

• Need for Power (dorongan untuk mengatur)

F. CLAYTON ALDERFER ERG

Clayton Alderfer mengetengahkan teori motivasi ERG yang didasarkan pada kebutuhan manusia akan keberadaan (exsistence), hubungan (relatedness), dan pertumbuhan (growth). Teori ini sedikit berbeda dengan teori maslow. Disini Alfeder mengemukakan bahwa jika kebutuhan yang lebih tinggi tidak atau belum dapat dipenuhi maka manusia akan kembali pada gerak yang fleksibel.

 

Read More

[Download] POS UN SD SMP SMA SMK tahun 2013

tentang PENDIDIKAN

Konseling, Pembelajaran, dan Manajemen

<!-- #branding

[Download] POS UN SD SMP SMA SMK tahun 2013

Menghadapi masa Ujian Nasional Tahun 2013 Pemerintah melalui Kemendikbud telah menerbitkan regulasi baru yaitu Permendikbud No. 3 Tahun 2013 tentang Kriteria Kelulusan Peserta Didik dari Satuan Pendidikan dan Penyelenggaraan Ujian Sekolah/Madrasah/Pendidikan Kesetaraan dan Ujian Nasional.

Sementara itu, dalam rangka mengimplementasikan dan menindaklanjuti Permendikbud ini, Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP), –sebagai lembaga yang diberi tugas dan wewenang untuk mengembangkan, memantau pelaksanaan, dan mengevaluasi standar nasional pendidikan,– telah menerbitkan peraturan tentang Prosedur Operasi Standar Ujian Nasional Tahun 2013 (POS-UN tahun 2013) untuk SD/MI, SMP/MTs, SMA/MA dan SMK, serta Tata-Tertib Pengawas Ujian Nasional tahun 2013.

Jika Anda ingin mengunduh materi peraturan tentang Ujian Nasional Tahun 2013 ini, silahkan klik tautan di bawah ini:

Download:

• Permendikbud No 3 Tahun 2013 tentang Ujian Nasional Tahun 2013
• Peraturan POS UN SD Tahun 2013
• Peraturan POS UN SMP- SMA-SMK dan UNPK Tahun 2013
• Tata-Tertib Pengawas Ujian Nasional tahun 2013

=============
Materi terkait:

• Kisi-Kisi Ujian Nasional (UN) Tahun Pelajaran 2012/2013
• Perilaku Nyontek dalam Pendidikan

=============

Bagikan dan beri umpan balik!

• Facebook
• Twitter
• Google +1

Read More

Image Perubahan Pendidikan (Images of Educational Change)

tentang PENDIDIKAN

Konseling, Pembelajaran, dan Manajemen

<!-- #branding

Image Perubahan Pendidikan (Images of Educational Change)

Buku Altrichter, Herbert dan Elliott, John (2000), Ed., The Images of Educational Change, Open University Press, Buckingham merupakan kumpulan tulisan. Setelah dibuka dengan Pengantar oleh Herbert Altrichter, penyajian tulisan dibagi menjadi empat bagian dan diakhiri dengan overview yang berjudul Menuju Visi Sinoptik Perubahan Pendidikan di Negera Maju ditulis oleh John Elliot. Masing-masing bagian terdiri atas tiga tulisan, kecuali bagian keempat yang berisi empat tulisan.

Judul-judul keempat bagian tersebut adalah (I) Perubahan Pendidikan dan Penyusunan Kebijakan, (II) Hubungan antara Perubahan Sosial dan Perubahan Pendidikan, (III) Konseptualisasi Proses Perubahan Sekolah dan (IV) Menyiapkan Guru untuk Terlibat dalam Perubahan Pendidikan.

Adapun judul-judul dan penulis dari ketiga belas tulisan tersebut adalah: (1) Perubahan Ekonomi, Penyusunan Kebijakan Pendidikan dan Peranan Negara, Ernest R. House; (2) Bagaimana Pendidikan Tidak Ditangani Lembaga Mana pun, Barry MacDonald; (3) Mengembangkan Keadaan Muram: Perkembangan Personal dan Sosial Siswa dan Proses Sekolah, John Schostak; (4) Komunitas, Perubahan Sekolah dan Networking Strategis, Peter Posch; (5) Individu dan Perubahan Sosial: Perubahan Pola Komunitas dan Tantangan Sekolah, Marie Brennan dan Susan Noffke; (6) Perubahan Sosial, Bahan Ajar dan Guru, J. Myron Atkin; (7) Perubahan Kultur Sekolah, Christine Finnan dan Henry M. Levin; (8) Beberapa Unsur Teori Mikro-Politik Perkembangan Sekolah, Herbert Altrichter dan Stefan Salzgeber; (9) Perubahan Konsepsi Kaji Tindak, Bridget Somekh; (10) Pendidikan Reflektif dan Kultur Sekolah: Sosialisasi Calon Guru, Angel Perez Gomez; (11) Studi Kasus dan Catatan Kasus: Suatu Percakapan tantang Proyek Hathaway, Susan Groundwater Smith dan Rob Walker; (12) Ahli Masa Depan?, Christine O’Hanlon; dan (13) Kontrol Guru dan Reformasi Pengembangan Profesionalitas, Lawrence Ingvarson.

Berikut adalah substansi tiap tulisan dimaksud:

==========

House dalam bab 1 mengidentifikasi empat aspek ekonomi yang mempengaruhi kebijakan pendidikan. Keempat hal tersebut adalah (a) ekonomi mempengaruhi besar anggaran pendidikan dan menimbulkan konsekuensi sosial, seperti ketidakmerataan ‘kue ekonomi’ yang memberi sekolah masalah, (b) tujuan kebijakan pendidikan tertentu menuntut sekolah lebih efisien dan lebih produktif, (c) pendidikan yang lebih baik menuntun pada kemampuan teknologi dan pekerjaan yang lebih baik dan (d) pemikiran ekonomi melanda dunia pendidikan, misalnya, kebijakan pendidikan dirumuskan dari sudut pandang kebutuhan sekolah menciptakan dan merespon ‘pasar’. Kebijakan ‘pemasaran’ secara agresif makin meminta peran penting. Gagasan muncul dari elit di ibu kota yang didanai oleh sumber-sumber non pendidikan (Ricci, 1993). Semua periset nampak seperti ‘tentara sewaan’ dan semua think tanks nampak menggunakan semua sumber daya institusionalnya untuk mengajukan pandangannya (Smith, 1991).

Tanah, tenaga kerja dan semua faktor produksi menjadi komoditas untuk diperjual-belikan dan tergantung pada pasar. Semua ada harganya, ‘nilai itu dilihat dari harganya’ (Gilpin, 1987). Pasar merusak peran lembaga tradisional –keluarga, komunitas, lembaga agama. Rusaknya peran lembaga-lembaga tradisional tersebut juga merusak basis dukungan tradisional dari pemerintah; pemerintah jatuh-bangun dilihat dari kemampuannya meningkatkan kesejahteraan warga negaranya dan dengan demikian pemerintah makin tergantung pada pebisnis. ‘isu politik sentral dalam kapitalisme… [adalah] hubungan antar bisnis dan pemerintah atau dari perspektif lebih jauh, antara ekonomi dan negara (Heilbroner, 1993). Khusus dalam bidang pendidikan, dari banyak data empiris, kebijakan pemerintah sering counter-produktif, yaitu tidak menghasilan pendidikan atau produktivitas lebih baik. Meskipun banyak contoh reformasi yang berhasil, kebijakan sering tidak dirumuskan sesuai dengan bagaimana lembaga pendidikan berfungsi dalam prakteknya.

==========

MacDonald dalam bab 2 menyatakan bahwa pendidikan masal yang umurnya sekitar seabad nampak tidak berperan mengubah gap kaya-miskin di Inggris yang sekarang ditandai dengan peran demokrasi sebagai alat mempertahankan kekuasaan. Tahun 1987-88, sekolah diberi kebebasan mengelola keuangan sendiri, dan atas persetujuan orang tua murid dapat melepaskan diri pengaruh pemerintah lokal. Pada saat sama, kurikulum nasional diberlakukan dan disupervisi oleh pejabat pusat yangtidak berpengalaman dan/atau tidak kompeten. Kurikulum sekolah dasar dikonsentrasikan secara sempit pada keterampilan dasar dan akuntabilitas penyampaiannya diuji dengan tes, sementara itu dalam kurikulum sekolah menengah masalah personal, sosial dan semua yang kondusif untuk pendidikan kewarganegaraan atau politik dimarjinalisasi. Semua hal tersebut disiapkan untuk menaikkan usia anak meninggalkan sekolah (sampai usia 16 tahun pada tahun 1972). Akibatnya diperlukan kurikulum dan pedagogi (terutama sekolah menengah) yang lebih relevan dengan kehidupan dan pada gilirannya sekolah perlu melakukan interpretasi lebih liberal tentang subject matter, integrasi tematik disiplin ilmu di sekitar isu kemanusiaan, belajar yang lebih didasarkan pada inkuiri dan pendekatan child-centered. Solusi-solusi manajerial untuk mencapai target nasional dan berkurangnya peran pemerintah lokal menyebabkan terlihatnya kelemahan kurikulum nasional. Akhir tahun 90-an, kelemahan diatasi dengan pensiun awal, penolakan siswa recalcitrant dan teralienasi, sehingga timbul masalah baru, yaitu sulitnya merekrut guru. Akhir tahun 1980-an, kondisi konservatif serupa juga terjadi di Amerika, hanya ‘sentralisasi’ berada pada level negara bagian. Benang merah yang mendasari kondisi konservatif adalah ekonomi, yang menurut Small (1907) –pengagum Adam Smith- makin terpisah dari filosofi moral, makin seperti ‘tata bahasa tanpa bahasa’, yang melahirkan prinsip ‘everything counts and nothing matters’.

==========

John Schostak dalam bab 3 menyatakan bahwa sejarah tahun 1980-an dan 1990-an merupakan reaksi pada tahun 1960-an dan 1970-an dengan Amerika dan Inggris masuk ke neo-konservatisme yang menuntut ‘back to basics’ dan nilai-nilai keluarga serta menolak pendidikan dan politik trendi dan progresif dengan tekanan pada efisiensi sekolah. Dalam keadaan tersebut, kurikulum adalah manifestasi dari bagaimana pengalaman subjektif orang-orang lain dikemas dalam proses belajar mengajar (PBM) di sekolah, atau dengan kata lain, kurikulum adalah suatu proses yang memunculkan subjektivitas kultural. Studi psikoanalisis, feminisme dan studi kultural menunjukkan bahwa proses rekayasa individu –atas dasar efisiensi misalnya- selalu menuntun pada resistensi, sehingga dalam masyarakat timbul polarisasi individu/kelompok dominan (D) dan individu/kelompok yang didominasi atau disebut Orang lain (O). Beberapa alternatif yang dapat ditempuh O terhadap D adalah (a) solusi fundamentalis atau kultus: percaya penuh D; (b) solusi hermeneutik: berusaha memahami D; (c) solusi radikal/ revolusioner/ subversif: membuat diskursus alternatif; (d) solusi menyerah/ kepatuhan total atau sebagian; (e) solusi ‘hidup tenang’: kamuflase yang menuntun pada apati bukan pada perubahan sosial yang riil; (f) solusi penolakan tersembunyi/ gerakan bawah tanah dan (g) solusi penolakan terbuka/ gerilya /perang terbuka. Dalam rangka mencari kepercayaan atau kepatuhan total, antisipasiyang mungkin dari D adalah: (a) memakai diskursus kasih saying: D adalah (sepertinya) untuk kepentingan O; (b) memakai kekuasaan, ancama, teror; (c) peniadaan hak individu; (d) memakai diskursus salahkan/ puji diri sendiri. Dalam mengevaluasi hubungan D dan O ada tiga jenis evaluasi yang tersedia: (a) evaluasi birokratik: menerima nilai pejabat dan memberinya informasi yang membuatnya mencapai yang dicanangkannya; (b) evaluasi otokratik: menyediakan informasi pada lembaga pemerintah yang mengontrol alokasi sumber daya dan (c) evaluasi demokratis: pengaturan informasi sehingga timbul dialog rasional antara D dan O. Kutipan dari MacDonald (1996) menutup tulisan Schostak, ‘lebih penting dari skor sains dan matematika adalah keterlibatan generasi akan datang dalam mempertahankan demokrasi dan menolong orang lemah: anak-anak, orang tua, orang sakit, terbelakang, buta huruf, tidak punya rumah dan orang yang lapar’.

==========

Peter Posch dalam bab 4 mengidentifikasi dua megatrend masyarakat. Pertama, individualisasi: (a) Di satu sisi, pembebasan dari ikatan tradisional juga meningkatkan harapan bebas dari interferensi industrial dan admnistratif, di sisi lain, makin tergantung pada pasar kerja dan cara hidup baku yang mendukungnya, seperti pendidikan, konsumsi, tawaran produk (Beck, 1992) dan (b) pergeseran dari etika kewajiban dan tanggungjawab ke etika pengembangan diri. Kedua, fragmentasi dunia kerja: makin banyak tenaga paruh waktu atau ‘tenaga portfolio’ (kontrak kerja dalam waktu tertentu). Eroupean Round Table Industrialist (1994) menyatakan tuntutan bahwa tenaga kerja (a) secara teoritis memahami hubungan kompleks, (b) secara teknis berhadapan dengan alat kerja yang dikontrol program, (c) secara sosial mampu bekerja sama dalam tim, (d) secara organisasional mampu melaksanakan tugas-tugas organisasi, pelaksanaan dan evaluatif dan (e) secara emosional menghayati pekerjaan,sehingga dapat mengembangkan diri. Tiga implikasi megatrend tersebut bagi sekolah adalah (a) delegasi keputusan kurikulum pada sekolah, (b) network sosial dengan lembaga, kelompok dan orang dalam komunitas lokal yang harus dikonstruksi oleh sekolah dan (c) kurikulum beragam dan bekerja sama dengan lembaga lain sehingga bermacam kebutuhan peserta didik dapat dilayani (Elliot, 1996), dan (d) sekolah makin dituntut memperjelas makna belajar dan hubungannya dengan kehidupan personal dan di masa depan. Networks menjadi perhatian dalam tulisan ini. Kondisi yang mendukungnya ialah (a) penekanan pada pelatihan, (b) menggunakan kontak dengan guru lain secara sistematis, (c) berbagai jenis dukungan finansial dan (d) keterlibatan guru dalam kegiatan masyarakat setempat. Networks dinamik beda dengan dan mempunyai kelebihan dari struktur hiearkis. Dalam network dinamik (a) terdapat hubungan simetris, bukan atasan-bawahan, (b) keseteraan cost-benefit, (c) komunikasi berlanjut, (d) masalah dan tujuan ditetapkan bersama, (e) durasi keterlibatan bervariasi, (f) dapat terlibat lebih dari satu networks, dan (f) pengetahuan tidak diterapkan secara instrumental untuk memecahkan masalah tapi secara holistik dengan melibatkan kognisi, orientasi nilai dan perasaan.

==========

Marie Brennan dan Susan Noffke dalam bab 5 menyatakan bahwa sekolah di satu sisi dituntut untuk selalu mengikuti perubahan, sementara di sisi lain diharapkan menyediakan institusi relatif stabil yang atas dasar identitas dan komunitas dibentuk. Sekolah juga mempunyai sejarah mereproduksi inekualitas dalam masyarakat (apple, 1979), namun juga sejarah dalam menciptakan komunitas dan sebagai tempat perjuangan lokal. Dua proyek yang diamati tulisan ini adalah (a) SIP (School Improvement Project) 1982-1990 di Victoria Australia dan (b) Proyek Kurikulum Afrika dan Afrika-Amerika (PKAA). SIP mengekplorasi penggantian sistem inspeksi kualitas yang sentralistik dengan program partisipasi lokal dalam evaluasi. Jadi terhadap tiga jenis evaluasi yang dikemukakan macDonald (birokratik, otokratik dan demokratik), ditambahkan lagi evaluasi partisipatorik (Brown, 1982). SIP menekankan pengembangan berlanjut kapasitas berbagai komunitas yang minat dan latarbelakangnya beda untuk terus sharing dan mempertanyakan nilai yang diberlakukan di sekolah. Sekolah diperlakukan sebagai mikro-kosmos dari masyarakat dan sistem sekolah selalu berada dalam posisi mendukung perubahan mendasar dan sistemik. Basil Bernstein (1996) yang mendiskusikan demokrasi dan hak pedagogis menyatakan tiga hal perlu ada agar tercipta sekolah demokratis: (a) pemberian kesempatan pada individu, (b) inklusi sosial, intelektual, kultural dan personal, dan (c) partisipasi (politis) bukan saja dalam hal diskursus tapi juga dalam hal outcome. PKAA adalah upaya mengatasi kurikulum Amerika yang umumnya berssifat rasis dan mengatasinya dengan cara melengkapinya dengan sejarah dan peradaban Afrika dan Afrika-Amerika. Secara formal upaya dimulai tahun 1987. Tahun 1990-an, fokus awal diperumit dengan diskusi tentang pendidikan ‘multi-kultural’ yang oleh sebagian partisipan dianggap upaya membelokkan fokus awal. Banyak waktu digunakan untuk merumuskan tujuan umum yang menekankan keberagaman kelompok dan komitmen bersama mengubah sistem pendidikan yang rasis menjadi yang fair dan ekuitabel bagi semua orang (1993). Dari sudut pandang perubahan pendidikan perlu dicatat (a) metodologi kaji tindak yang diimport dari luar pada konteks yang mengakui atau mendukungnya tidak mendukung upaya yang dilakukan, (b) perlu upaya menangani konflik dengan komunitas yang sebelumnya memang sedang konflik dan (c) bagi mereka yang terlibat dan identitasnya cukup berlainan (misal, orang Eropa-Amerika dalam PKAA) perlu mengkaji identitas personalnya.

==========

J. Myron Atkin dalam bab 6 mencatat bahwa faktor di luar berpengaruh banyak pada apa yang terjadi di dalam kelas: kondisi kerja, status, otoritas, sosialisasi professional, susunan organisasi. Tulisan ini menambahkan dua hal lagi (a) image bahan ajar, khususnya sains dan implikasinya pada perubahan sosial dan (b) kepercayaan, keterampilan dan perspektif umum guru (yang pada dasarnya adalah tujuan semua perubahan pendidikan). Guru memberikan alasan beda mengapa sains penting: untuk persiapan di dunia kerja, memahami implikasinya pada masyarakat, mempunyai nilai estetik karena mengungkap pola dan keteraturan, dst. Image sains pada abad 19 adalah mengagungkan Tuhan dan perlunya patuh pada orang tua; ada akhir abad 19 sains adalah untuk melatih pemikiran sejalan dengan populernya psikologi faculty; ada awal abad 20 sains adalah studi tentang alam yang dipersepsi setara alam rural murni dan indah, kontras dengan alam urban yang kotor, jahat dan penuh dosa; pada tahun 1920-1930-an sains adalah untuk mengurangi kerja kasar dan mengurangi penyakit dan selepas perang dunia II sains adalah bidang yang harus diwaspadai aplikasinya. Beberapa image kontemporer tentang sains (a) fokus pada sains yang dapat diterapkan dengan segera, (b) guru menghadapi siswa yang bervariasi latar belakangnya dibanding dengan 30 tahun lalu, (c) guru sains yang mempersepsi dirinya ‘serba eksak’ berhadapan dengan penerapan sains –misalnya menentukan lokasi pembuangan sampah- yang memerlukan pertimbangan berbagai aspek yang tidak ‘eksak’.

==========

Christine Finnan dan Henry M. Levin dalam bab 7 mencatat pendapat Mead bahwa kultur itu seperti ikan yang tidak sadar hidupnya berada di air. Dua fitur kultur digunakan tulisan ini ialah (a) kultur berada pada level masyarakat/ kelompok orang (misal Barat, masa kanak-kanak, schooling), lokal (berdasarkan geografi, agama, etnis, okupasi, tempat kerja/sekolah,dst.) dan personal (untuk memahami dan membentuk interaksi antar orang) dan (b) fitur yang nampak kontradiktif dari kultur yaitu di satu sisi konservatif namun di sisi lain selalu berubah. Lima kepercayaan dan asumsi yang mendasari kultur sekolah adalah (a) Ekspektasi sekolah pada siswa: sekolah miskin menekankan kepatuhan dan disiplin, sementara sekolah kaya menekankan berpikir kritis; (b) ekspektasi siswa terhadap sekolah: sebagian resisten karena mendapat pengaruh dari masyarakat sekitarnya; sebagian sukses karena percaya pendidikan jalan ke kesuksesan, dst.; (c) karakteristik sekolah: sekolah miskin ditandai rendahnya percaya diri guru, pendapat pihak luar (orang tua, dst.) dianggap penghambat dan resisten terhadap perubahan, sekolah kaya sebaliknya; (d) praktek sekolah: misi yang didasarkan filosofi jelas (Montesori, bilingual, open learning, dst.), menuntun ke praktek yang jelas; ekspektasi dan siswa rendah menuntun ke praktek memorisasi dan pengajaran keterampilan dasar, dst. dan (e) tuntutan perubahan: jika keputusan diambil pada level birokrasi lebih tinggi, tuntutan berubah rendah. Hal yang tidak boleh dilupakan dalam kultur sekolah adalah sejarah sekolah. ASP (Accelerated School Project) adalah suatu reformasi pendidikan yang mengakui pentingnya kultur sekolah. Sejak 1986, ASP menyebar ke sekitar 1000 sekolah dasar dan lanjutan di 40 negara bagian, 12 pusat pendukung dan 300 tenaga terlatih yang memantau sekolah. Proyek bertujuan untuk mempercepat proses belajar terutama bagi siswa yang berisiko gagal dengan sekolah mengambil keputusan dalam hal-hal: eksplorasi semua dimensi sekolah, konstruksi tujuan dan visi, menetapkan prioritas, sistem pengelolaan yang melibatkan semua orang, pendekatan sistematis pada kaji-tindak dan pemecahan masalah serta tentang pedagogi menyeluruh yang menyatakan semua sumberdaya sekolah dikerahkan untuk menghadapi tantangan proses belajar mengajar.

==========

Herbert Altrichter dan Stefan Salzgeber dalam bab 8 mengamati dekade lalu ditandai oleh reformasi sekolah yang bertema otonomi sekolah, desentralisasi dan devolusi baik di negara yang dulunya sentralistik (Austria dan negara Eropa lainnya) maupun di negara yang dulunya desentralistik (Inggris, Wales, dst.). Menurut ‘teori strukturasi rasional-kontinjen, organisasi itu sifatnya berorientasi tujuan dengan sistem perencanaan rasional dan dengan struktur objektif, sementara pengembangan organisasi dilaksanakan oleh konstruktor organisasi atas dasar kalkulasi rasional (Turk, 1989). Kontinjen artinya tergantung variabel konteks. Sementara itu, teori mikro-politik berpandangan (a) organisasi mempunyai beragam tujuan dan pengaruh, meskipun demikian teori (seharusnya) tidak menjelaskan konsensus sebagai suatu bentuk dominasi, eliminasi, pre-emprif atau menutup-nutupi konflik, (b) pelaku mengejar kepentingannya masing-masing sesuai nilai yang dianutnya, dan (c) perjuangan strategis dan penuh konflik terjadi atas definisi dan struktur organisasi. Beberapa masalah teori mikro-politik adalah (a) harus dapat menjelaskan bagaimana organisasi relatif stabil dan bertahan suatu waktu tertentu, (b) pengaruh dari luar organisasi, (c) tidak melihat politik semata sebagai pengkhianatan, konspirasi dan akumulasi pengaruh atau lawan dari kebenaran dan penalaran. Organisasi hampir tidak dapat dikonsepsi semata sebagai konglomerasi kekuasaan dan permainan (yang ditandai oleh resiko, pemenangan, cheating, dst.). Konsensus tidak semata diperoleh lewat negosiasi eksplisit, tapi juga bersumber dalam lebenswelt yang dapat dipahamkan sebagai konsensus historis generasi terdahulu yang kurang lebih dikenal luas serta yang sekarang direproduksi lewat tindakan. Doyle dan Ponder (1976) menafsirkan kesulitan yang dialami sekolah dasar ketika tugas pembelajaran makin kompleks dikenalkan sebagai proses negosiasi. Tugas makin kompleks menyebabkan siswa tidak nyaman dan ‘mengancam’ untuk tidak disiplin dan dengan demikian secara implisit melakukan negosiasi dengan pendidik: tugas lebih sederhana yang dikompensasi dengan disiplin di kelas.

==========

Bridget Somekh dalam bab 9 mengawali tulisannya dengan parabel yang membawa pesan bagaimana seseorang dapat menikmati pendidikan/ pengembangan profesionalisme yang dikatakan bagus tapi kemudian setelah berhasil malah membuatnya menjadi budak orang lain. Kaji tindak adalah model perubahan yang tidak demikian, sembari menekankan prinsip kepemilikan dan profesionalisme guru. Kaji tindak dirumuskan dari riset perilaku individu dan kelompok oleh Lewin, Schon, dst. Tahun 1970-an kaji tindak disempurnakan di Impington dan secara luas didukung Education Act tahun 1944. Tahun 1980-1990-an, pemerintahan Thatcher mempunyai posisi oposisional –menekankan dualisme yang lekat dalam masyarakat Barat- dengan misalnya ucapan yang mengkultuskan individualisme lewat perkataannya ‘Tidak ada yang disebut masyarakat itu’. Posisi oposisional tersebut tidak sejalan dengan tema kaji tindak yang menolak posisi oposisional, dan malah mengeksplorasi serta membangun hubungan antara teori dan praktek, objektivitas dan subjektivitas, dst., sehingga dengan demikian tema kaji tindak adalah ‘tugas dobel’ yang dilaksanakan bersama-sama/ kolektif atau apa yang dinamakan Gidden ‘demokrasi dialogis’. Namun, tetap harus diingat bahwa ketika mendeskripsikan diskursus sebagai ‘regimes of truth’ yang dikonstruksi orang-orang sepemikiran, Foucault memprediksi ketidak-terhindaran semua sistem –seberapa besarnya pun niatnya untuk memberdayakan orang lain- mengembangkan ortodoksi dan mekanisme untuk memaksakannya dan beliau menyarankan gagasan dalam bukunya ‘sebagai alat… untuk menghancurkan sistem kekuasaan, termasuk kekuasaan yang darinya bukunya tersebut terbit’ (Foucault, 1975).

==========

Angel Perez Gomez, dalam bab 10 menyarikan studi kasus praktek mengajar (practicum) delapan calon guru di delapan universitas di Andalusia (Spanyol). Tiap studi kasus berlangsung selama empat bulan. Beberapa faktor yang sangat berpengaruh dan persisten adalah (a) tekanan kultur sekolah dan kelas yang harus diikuti jika ingin berhasil, (b) ketidaknyamanan personal dalam menguasai situasi kompleks dan asing serta ketakutan tidak dihargai sebagai guru, (c) teori yang dipelajari ditemukan tidak berguna untuk dipraktekkan di lapangan, (d) kekurangan acuan dan laternatif teoritis/praktis untuk men’judge’ semua yang diamati dan dialami dan (e) tidak berfungsinya supervisor sebagai penyeimbang kultur sekolah dan kelas.

==========

Susan Groundwater Smith dan Rob Walker dalam bab 11 menyajikan studi dan catatan kasus sekolah dasar Hathaway (SDH) yang terletak di daerah migran di Sidney. Organisasi kelas SDH didesain ‘terbuka’: tiap hari berurusan dengan kebijakan dari atas dan dengan perubahan sosial di lingkungan sekitarnya. Studi SDH diinisiasi satu dekade lalu oleh Susan Groundwater Smith dengan tujuan untuk memperoleh catatan kasus untuk digunakan dalam program pendidikan guru. Di dunia pendidikan, studi kasus dikembangkan sejalan dengan proyek untuk mengimplementasikan perubahan kurikulum dan organisasi. Studi kasus merupakan tilikan sentral saat ini dalam kaji tindak, evaluasi, pengembangan kurikulum dan studi kebijakan. Dari sudut pandang metodologi, studi kasus sering dianggap istilah pantechnicon yang setara dengan riset kualitatif dan secara longgar dikaitkan dengan istilah-istilah evuvurncaluasi ilmunatif dan responsif, riset partisipan, etnografi pendidikan, riset naturalistik, dst. Studi SDH menyatakan perlunya bertanya secara eksplisit mengapa masalah tertentu saja yang dikaji dan mengapa masalah yang lainnya tidak dikaji. Hal lain yang juga dikaji SDH adalah perlunya guru dapat mengembangkan kaleidoskop permasalahan: fakta-fakta dapat disusun berulang-ulang untuk sampai pada kesimpulan yang berbeda-beda. Hal lainnya lagi adalah terdapat dua makna author; (a) membuat deskripsi koheren bagi diri sendiri dan (b) membuat deskripsi ‘ko-author’ dengan periset. Tahun 1970an Lawrence Stenhouse mendesain penelitian membandingkan interview (‘sejarah oral’) yang datanya dicari oleh Lawrence Stenhouse dan Jean Rudduck dengan observasi (‘etnografik’) yang datanya dicari oleh Stephen Ball dan Rob Walker. Dengan mengacu ke Alfred Schutz, Stephen selalu menyatakan bahwa interview sebagai suatu konstruksi sosial yang tidak dapat diperlakukan sebagai data yang lepas konteks (decontextualized data); persoalan serupa juga diamati Stephen dan Walker dalam memisahkan etnografer dari etnogarfi yang dibuatnya. Isu tersebut diberi tekanan oleh Stenhouse untuk membuat archives data yang padanya komunitas peneliti dapat menyumbang dan menggunakannya sebagai sumber analisis.

==========

Christine O’Hanlon dalam bab 12 mencatat bahwa sejak tahun 1970an Eropa dan Amerika turun pertumbuhan ekonomi, pengaruh politik global dan legitimasi kulturalnya. Hal tersebut menyebabkan munculnya diskursus-diskursus reflektif dan kritikal: teori kritikal, fenomenologi, etno-metodologi, Marxisme, eksistensialisme dan pasca-modernisme. Tema-tema tersebut dalam fokus akademis dipadukan dengan perspektif konstruksionisme sosial, dekonstruksionisme dan pasca-modernisme. Dalam perspektif pasca-modern masyarakat dipandang sebagai text serta teks ilmiah dan akademik sendiri dipandang sebagai tindakan retorik yang tidak mempunyai legitimasi logis atau empiris (inheren) ….(tapi adalah) representasi ideologi, kelompok dan kepentingan berbeda-beda. Dalam dunia pendidikan, tekanan critique ideologi dan pasca-empiris tersebut mempertanyakan pendidikan guru tradisional yang menekankan kemampuan akademis dan intelektual, sementara pengetahuan dan pengalaman praktis dianggap sebagai insidental dan bahkan ditiadakan karena dianggap subjektif atau anekdotal jika digunakan sebagai bukti dalam karya tulis dan disertasi. Praktek tradisional menuntut praktisi patuh pada suatu ‘otoritas’ yang dibangun dari pengalaman praktis. Hanya dengan cara demikian guru memperoleh pengetahuan praktis dan standards of excellence yang dengannya kompetensi praktisnya dapat dievaluasi. Sekarang ini, debat tentang pedagogi … mengabaikan bentuk keseluruhan ‘kurikulum’ dalam semua level dan gagal untuk menempatkannya dalam faktor sosio-kultural kompleks yang lebih luas yang berkaitan dengan concern ekonomi, politik dan strategis dalam masyarakat Barat… Sayangnya, kurikulum nasional tidak mengijinkan prinsip atau bahan ajar yang disusunnya untuk didebat, hanya detil-detilnya yang dapat dikaji ulang…[Padahal hal yang diperlukan adalah misalnya] pengembangan profesional guru menjadi pendidikan guru ketika teori kritikal tentang situasi pengajaran memberi kesempatan pada guru untuk menjelaskan dan memahami bagaimana pembelajaran dikontrol faktor-faktor di luar kelas dalam konteks masyarakat dan politik. Profesional dalam bidang pendidikan perlu mengenali bahwa pengetahuan pedagogi dan kurikulum selalu problematik dan dengan demikian selalu terbuka untuk dikaji, dinilai dan direvisi secara seksama.

==========

Akhirnya, Lawrence Ingvarson dalam bab 13 mencatat tahun1973 labor government mengeluarkan Karmel Report yang isinya mengenai pengembangan profesional menyatakan bahwa suatu tanda okupasi berketerampilan sangat tinggi adalah proses persiapannya sesuai standar dari praktisi itu sendiri dan pengembangan selanjutnya juga sebagian besar adalah tangungjawab profesi tersebut…Kenyataannya guru mempunyai sedikit kesempatan untuk terlibat dalam proses pengambilan keputusan dan organisasi guru lebih peduli pada pelayanannya pada industri, bukannya pada pengembangan keahlian yang dianggap tugas pemberi pekerjaan. Sekarang, kita mempunyai manajemen berbasis sekolah, tapi guru mempunyai kesempatan lebih sedikit dalam pengembangan profesi(onal)nya, kecuali dalam lingkup tujuan yang secara sentral ditetapkan dalam school charters dan kurikulum. Seperempat abad setelah Karmel Report, hampir semua negara bagian mempunyai budget pengembangan profesi(onal). Tapi, di Victoria missalnya, aktivitas dibatasi oleh school charters yang prioritasnya ditetapkan negara bagian dan pendidikan in-service yang school-focused bergeser ke pengembangan staf yang dikontrol manajemen. Tahun 1993, sebagai bagian dari kampanye, federal labor government memberi dana 60 juta AUD untuk program nasional pengembangan professional (NPDP)…Tapi, dana dapat digunakan hanya untuk tujuan yang ditetapkan pemerintah federal atau prioritas nasional seperti misalnya kurikulum nasional. Asesmen standar dan kinerja untuk sertifikasi dikembangkan NBPTS (National Boards for Professional Teaching Standards) Amerika. Asesmen serupa hendaknya meliput sekurang-kurangnya (a) standar pembelajaran, (b) struktur insentif, (c) infrastruktur pembelajaran profesional dan (d) sertifikasi profesional yang kredibel dan voluntary.

==========

Diambil dari:

Dodi Sukmayadi..2004. Cakrawala Inovasi Pendidikan: Upaya Mencari Model Inovasi (Book Report . Altrichter, Herbert dan Elliott, John (2000), Ed., The Images of Educational Change, Open University Press, Buckingham). Bandung Program Pasca Sarjana- Universitas Pendidikan Indonesia.

==========

Materi terkait:

Makna Baru Perubahan Pendidikan

-6.994042 108.436507

Bagikan dan beri umpan balik!

• Facebook
• Twitter
• Google +1

Read More

Makna Baru Perubahan Pendidikan

tentang PENDIDIKAN

Konseling, Pembelajaran, dan Manajemen

<!-- #branding

Makna Baru Perubahan Pendidikan

Judul Buku: The New Meaning of Education Change
Penulis: Fullan, Michael G. dan Stiegelbauer, Suzanne
Tahun : 1991 edisi kedua
Penerbit: Teacher College Press, N.Y

Buku ini membahas tentang makna (baru) perubahan pendidikan dalam tiga bagian dan enam belas bab. Judul ketiga bagian tersebut adalah (I) Memahami Perubahan Pendidikan, (II) Perubahan Pendidikan pada Tingkat Lokal dan (III) Perubahan Pendidikan pada Tingkat Regional dan Nasional.

Adapun judul-judul keenambelas bab tersebut adalah: (1) Tujuan dan Sistematika Buku, (2) Sumber-Sumber Perubahan Pendidikan, (3) Makna Perubahan Pendidikan, (4) Sebab dan Proses Inisiasi, (5) Sebab/Proses Implementasi dan Kontinuasi, (6) Merencanakan, Melaksanakan dan Menangani Perubahan, (7) Guru, (8) Kepala Sekolah, (9) Siswa, (10) Administratur Distrik, (11) Konsultan, (12) Orang Tua dan Komunitas, (13) Pemerintah, (14) Persiapan peofesional Guru, (15) Pengembangan Profesional Pendidik dan (15) Masa Depan Perubahan Pendidikan.

Berikut adalah substansi tiap bab dimaksud.

Bab 1 membahas tujuan dan sistematika buku. Bab 2 menyajikan tiga sumber perubahan pendidikan yaitu: (a) bencana alam, (b) pengaruh faktor luar dan (c) kontradiksi internal. Tipologi perubahan pendidikan disajikan dalam gambar berikut.

	Apakah diimplemetasikan?
	Ya	Tidak
Apakah perubahan sangat menguntungkan dan secara teknis sangat baik?	Ya	I	II
	Tidak	III	IV

Dikatakan bahwa perubahan pendidikan pada tahun 1960-an dan reformasi berbasis kompetensi 1980an yang mencoba ‘to legislate learning’ adalah tipe IV. Selanjutnya, dicatat opportunisme dalam perubahan pendidikan ‘sebagai ”ara murah” untuk menyelesaikan tekanan birokratis atau politis…agar distrik nampak up-to-date dan progresif di mata masyarakat atau untuk “melakukan sesuatu” untuk suatu kelompok tertentu’ (Berman dan McLaughlin, 1978). Atau, inovasi masih dilihat sebagai alat sekelompok orang untuk mengontrol kehidupan orang lain dan anak-anaknya menurut konsepsinya sendiri (Whiteside, 1978). Inovasi gagal menyentuh hal pokok yang dituju perubahan pendidik-an: ‘Buat apa pendidikan sebenarnya? Manusia dan masyarakat seperti apa yang diinginkan? Metode dan organisasi kelas serta bahan ajar apa yang diperlukan? Pengetahuan mana yang paling berharga? (Silberman, 1970). Perubahan pendidikan menyentuh hanya perubahan tingkat pertama, yaitu: perubahan untuk memperbaiki efisiensi dan efektivitas aktivitas yang dilakukan sekarang tanpa ‘mengubah fitur organisasional dasar, tanpa mengubah secara substantif cara siswa dan pendidikan menjalankan peran mereka’ (Cuban 1988). Perubahan tingkat kedua –dimana cara fundamental seperti tujuan, struktur dan peran baru diubah menjadi, misal, berorientasi pada kultur kerja kolaboratif- tidak tersentuh: menurut peribahasa Cina, ‘bahan berubah, tapi supnya tetap sama’ (ibid.).

Bab 3 membahas makna perubahan secara umum, subjektif dan objektif serta implikasinya. Dalam makna secara umum ditemukan bahwa ‘tiap upaya untuk pre-empt konflik, argumen atau protes dengan perencanaan rasional… seberapa rasionalnya pun … tetap harus memberi waktu untuk impuls penolakan. Reformer telah mengasimilasi perubahan …mungkin berbulan-bulan atau bertahun-tahun… Jika mereka mengingkari orang lain kesempatan waktu setara, mereka pada dasarnya memperlakukan orang lain seperti boneka yang dapat diatur sesuai kehendaknya (Marris, 1975). Dalam makna subjektif ditemukan, tekanan kelas bagi guru ‘tekanan segera dan kongkrit, sekitar 200.000 pertemuan per tahunnya; tekanan multidimensionalitas dan simultanitas; adaptasi kondisi selalu berubah atau unpredictability dan tekanan untuk terlibat dengan siswa’ (Huberman, 1983; Crandall et. al., 1982). Inovasi adalah acts of faith. Mereka harus percaya inovasi akan berhasil dan berguna, meski hasil segera tidak terlihat (House, 1974). Dalam makna objektif dinyatakan tiga komponen program atau kebijakan: (a) materi baru atau revisi, (b) pendekatan pembelajaran dan (c) kepercayaan (misal, asumsi dan teori yang melandasi suatu program atau kebijakan). Tentang implikasi perubahan pendidikan dikatakan ada enam aspek yang dapat diamati (a) the soundness dari perubahan yang diusulkan, (b) memahami kegagalan perubahan yang direncanakan dengan baik, (c) petunjuk untuk memahami hakekat dan feasibilitas suatu perubahan, (d) realitas status-quo, (e) kedalaman perubahan dan (e) pertanyaan tentang penilaian.

Bab 4 mencatat bahwa tekanan untuk perubahan menurun saat adopsi yang diikuti dengan implementasi (Berman dan mcLaughlin, 1979). Model perubahan mempunyai empat komponen (a) inisiasi, mobilisasi atau adopsi, (b) implementasi (biasanya 2-3 tahun pertama sejak adopsi), (c) kontinuasi, inkorporasi, rutinisasi atau institusionalisasi dan (d) outcome. Adapun faktor-faktor yang mempengaruhi inisiasi adalah (a) keberada-an dan kualitas inovasi, (b) akses pada informasi, (c) advokasi dari atas(an), (d) advokasi guru, (e) agen perubah eksternal, (f) tekanan, dukungan atau apati masyarakat, (g) sumber dana: lokal, negara bagian atau federal, (h) orientasi birokratis dan pemecahan masalah. Akhirnya, konsiderasi dalam perencanaan untuk adopsi paling baik jika mengkombinasikan 3R: (a) Relevansi: dilihat dari praktikalitas dan kebutuhan, (b) Readiness: tergantung pada kapasitas dan kebutuhan dan (c) Resources/ketersediaan dukungan.

Bab 5 menyajikan tiga kategori faktor dalam proses implementasi (1) karakteristik proyek inovasi atau perubahan: kebutuhan, kejelasan, kompleksitas dan kualitas/praktikalitas, (2) Karakteristik atau peranan lokal: distrik, komunitas, kepala sekolah, guru, dan (3) faktor eksternal: pemerintah dan agensi lainnya.Tema-tema dalam proses implementasi adalah (a) membangun visi, (b) perencanaan evolusioner, (c) pengambilan inisiatif dan pemberdayaan, (d) pengembangan staf dan asistensi sumber daya, (e) monitoring/pemecahan masalah[1] dan (f) restrukturisasi. Selanjutnya, ada empat tilikan tidak predictable yang ternyata penting dalam proses implementasi: (a) inisiasi dan partisipasi aktif, starting small and thinking big, bias untuk tindakan dan belajar sambil bekerja, (b) tekanan dan dukungan, (c) perubahan perilaku dan kepercayaan dan (d) masalah kepemilikan perubahan pendidikan.

Dalam Bab 6 disajikan alasan mengapa perencanaan perubahan gagal: asumsi dan cara berpikir keliru tentang perubahan, diantaranya, ‘melompat’ dari rencana pribadi ke implementasi publik (Lighthall, 1973), kekuasaan legal atau organisasional diandalkan sebagai motor perubahan (Sarason, 1971) dan fallacy rasionalisme: dunia social ingin diubah dengan argumen rasional. Alasan lain mengapa perencanaan gagal ialah menangani masalah tidak terpecahkan, karena beda nilai yang dianut dan kesempurnaan teknis serta tidak memperhitungkan faktor yang berpengaruh. Untuk sukses menurut harry Truman dan Pierre Trudeau ‘we need more one-armed economist…[when frus-trated by the advice] on the one hand … on the other hand’. Niat baik dan gagasan baik adalah perlu tapi tidak cukup untuk tindakan yang konsisten (Sarason, 1990). Kiat lain ialah (a) ‘sedikit kekaburan mungkin esensial agar kebijakan dapat diterima…mungkin lebih efektif dalam waktu pendek untuk berkonsentrasi pada legislasi baru’, dan (b) menggunakan pendekatan developmental: mulai dari hal yang paling mungkin terus berkembang ke hal-hal lain (Sarason, 1971).

Bab 7 sampai dengan Bab 12 -[(bab 7) Guru, (Bab 8) Kepala Sekolah, (Bab 9) Siswa, (Bab 10) Administratur Distrik, (Bab 11) Konsultan, (Bab 12) Orang Tua dan Komunitas]- masuk ke dalam bagian II, yaitu bagian yang membahas perubahan pendidikan pada tingkat lokal. Bab 7 membahas kenyataan bahwa perubahan pendidikan tergantung pada yang dilakukan dan dipikirkan guru: persoalannya sesederhana dan sekompleks itu (Sarason, 1971) dan jika program berhasil, guru dilupakan; tapi jika gagal, guru disalahkan. Suatu faktor efektivitas kelas dan sekolah adalah kualitas guru. Sebagai indikator kualitas, dari sampel guru di Ontario, Kanada, Rees dkk. (1989) menemukan bahwa 71% guru wanita dan 64% guru laki-laki di SD menyatakan guru sebagai pilihan pertama untuk berkarir; sementara itu, 56% guru wanita dan 37% guru laki-laki di SL menyatakan guru sebagai pilihan pertama untuk berkarir. Dalam tiga dari empat kelompok guru tersebut, satu dari lima guru memi-kirkan untuk tidak jadi guru lagi dan satu dari lima guru laki-laki SL mempertimbangkan untuk tidak jadi guru lagi. Beberapa kesulitan guru adalah (a) beban kerja multi-dimensi (Sarason, 1982; h. 126), (b) lebih peduli pada identitas diri bukan pada kebersamaan dalam suatu komunitas… tidak dilibatkan dalam persoalan yang menyangkut sekolah umumnya (Goodlad, 1984; h. 123), (c) transfer informasi sesama guru cenderung personal, bukan profesional (House dan Lapan, 1978; h. 122); dan (d) perlu keluar dari ‘tugas’ tradisional untuk menyatakan kepemimpinannya (Barth, 1990; h 141). Model sekolah yang ‘ideal’ adalah sebagai berikut.

Bab 8 mencatat beberapa hal tentang kepala sekolah sebagai berikut:

• jumlah tugas kepala sekolah lanjutan sebanyak rata-rata 149 tugas per hari. 59% diantaranya diinterupsi, 84% diantaranya berlangsung antara 1-4 menit, dan 17% berkaitan dengan pengajaran (Martin dan Willower, 1981). Studi pada periode 1910 sampai 1980-an menunjukkan ‘meskipun gaya kepemimpinan beda, peran manajerial, bukan kepemimpinan pembelajaran, mendominasi kepala sekolah (Cuban, 1988: 84).
• Smith dan Andrews (1989) mendukung temuan Louis dan Miles (1990): tidak ada dikotomi waktu untuk manajerial, operasi dan relasi distrik (34% vs 39%) dan perbaikan program instruksional (41% vs 27%).
• Studi Interaksi Kepala Sekolah-Guru (PTI) menunjukkan selama periode 3 tahun ada 1855 intervensi pada kepala sekolah yang berkenaan dengan masalah organisasi (36%), konsultasi dan penguatan (24%), monitoring dan evaluasi (22%), pelatihan dan infor-masi (7%) dan lain-lain (11%). Kepala sekolah sebagai fasilitator perubahan berkorelasi 0.76 dengan kesuksesan seluruhnya; sekolah dengan gaya inisiator paling sukses, diikuti oleh kepala sekolah gaya manajerial dan kepala sekolah gaya perespon (Hall & Hord, 1987).
• Studi pada 137 kepala dan wakil kepala sekolah menunjukkan selama 5 tahun terakhir tuntutan tugas makin tinggi sementara keyakinan akan efektivitasnya makin menurun (Educon, 1984). Kurang dari 10% kepala sekolah yang termasuk ke dalam ‘pemecah-masalah sistematik’ (level tertinggi dari empat level efektivitas) (Leithwood dan Montgomery, 1986).
• Studi pada 2500 guru dan 1200 kepala sekolah, menunjukkan kepala sekolah terlibat dalam empat interaksi strategis dengan guru: (a) penyedia sumber daya, (b) sumber daya pembelajaran, (c) komunikator dan (d) ‘hanya untuk penampilan’. Rating positif dari guru terhadap pemimpin kuat, rata-rata dan lemah masing-masing sebanyak 90%, 52% dan 33% (Smith dan Andrews, 1989).
• Porporsi kepala sekolah wanita di SD maupun di SL cenderung rendah: 20-50% dan 5-20% (Marshall dkk., 1989; Mertz,dkk., 1989; Schneider, 1988); 5, 14, 23% dan 36, 42, 47 % (studi 44 sekolah besar tahun 1972,1982 dan 1986); 19% dan 4% (Wisconsin, 1986-87, Schneider, 1988); 25% dan 8% (statistik nasional, Marshall dkk., 1989);18% dan 11% (Ontario, 1990).

Bab 9 diawali dengan pertanyaan Bowles dan Gintis (1976), ‘ mengapa dalam suatu masyarakat demokratis, kontak riil pertama seorang individu dengan suatu lembaga formal bersifat sangat anti-demokratis’. Ketika orang memikirkan perubahan pendidikan mereka memikirkan dampak perubahan tersebut pada peserta didik dari sudut pandang keterampilan, sikap dan pekerjaannya di masa yang akan datang, mereka jarang berpikir tentang bagaimana melibatkan mereka dalam kehidupan organisasi (termasuk organisasi sekolah). Kalau pun program semacam itu ada, peserta didik cenderung mengalami resistensi, ‘selama ini mereka memperlakukan kita seperti bayi, sekarang mereka mencoba memperlakukan kita seperti seorang dewasa’. Dari sampel sebesar 3593 siswa, siswa SD, SMP dan SMA masing-masing 41%, 33% dan 25% berpikir gurunya tidak memahami mereka; masing-masing 19%, 16% dan 13% menyatakan mereka ditanya bagaimana atau materi yang harus diajarkan dan masing-masing 29%, 26% dan 50% menyatakan kelas membosankan .

Firestone dan Rosenblum (1988) merinci lima faktor yang mempengaruhi komitmen guru dan siswa: (a) kebermaknaan program, (b) keterkaitan dengan lingkungan sekitarnya, (c) kejelasan aturan dan peran guru dan siswa, (d) ekspektasi guru dan siswa dan (e) rasa hormat dan perhatian guru dan siswa. Komitmen guru dan siswa juga dapat dipe-roleh dari inovasi baru-baru ini tentang pembelajaran kooperatif yang pada prakteknya adalah mengurangi metode ceramah sebanyak 20% (dari 48% menjadi 28% dari total waktu pembelajaran).

Bab 10 menyajikan karakteristik superintenden yang jumlahnya sekitar 95% laki-laki dan yang menangani sistem sekolah yang siswanya bervariasi dari 100 sampai 200.000 siswa dan masa kerja rata-rata 3 tahun (di Amerika) dan 6-7 tahun di Kanada. Review Goldhammer (1977) dari 1954 sampai 1974 menunjukkan pergeseran peran superintenden dari juru bicara dan manajer eksekutif sistem sekolah homogen ke situasi di mana negosiasi dan manajemen konflik berbagai kelompok kepentingan. Studi Duignan (1979) pada delapan superintenden di Alberta menemukan bahwa ‘tiap hari superin-tenden terlibat dalam rata-rata 26 diskusi yang merupakan 70% waktu kerjanya; 70% dari diskusi tersebut dilakukan dengan trusti sekolah, pejabat pusat dan administratur sekolah, kurang dari 7% dengan guru dan kurang dari 1% dengan siswa.

Studi Fullan dkk. (1987) tentang 200 pejabat supervisi di 26 distrik sekolah (se-perempat jumlah di seluruh provinsi) menemukan mereka menekankan sistem (bukan sekolah), serta berpikir reflektif (bukan parsial) dan generalis (bukan spesialis). Studi LaRoque dan Coleman (1989a: 169) menyusun hipotesis etos distrik positif yang ditandai dengan enam fokus (a) pembelajaran, (b) akuntabiltas, (c) perubahan, (d) perhatian pada stakeholder, (e) komitmen bersama dan (f) dukungan komunitas. Atas studi pada lima sekolah (dua diantaranya dikategorikan berhasil), Louis (1989) menyusun diagram karaktersitik hubungan distrik dan sekolah sebagai berikut:

Hubungan Distrik-SekolahFokus pada aturan dan regulasi

Tinggi	Rendah
Fokus pada interaksi dan komunikasi, pengaruh dan koordinasi bersama dan beberapa kesamaan tujuan	Tinggi	Konflik, interferensi, resistansi dan kegagalan. Berhasil untuk tujuan terbatas dalamwaktu pendek.	Sering mengacu pada aturan, tapi sanksi jarang diterapkan; isolasi distrik-sekolah
	Rendah	Manajemen bersama …lewat konsensus pada semua level.	Federasi longgar, informal dan laissez-faire, secara esensil tidak mengupayakan perubahan komprehensif

Bab 11 merangkum ke dalam istilah konsultan sejumlah pekerjaan/peran sebagai berikut: ahli materi, kurikulum, program, guru, pengembangan organisasi, agen perubahan, direktur proyek, agen penghubung, dst. Studi Ross dan Reagan (1990) tentang dua be-las konsultan kurikulum distrikdi dua sekolah menyimpulkan bahwa ‘ perencanaan sistem, networking dengan tim konsultan dan mengkoordinasikan dukungan atasan adalah kunci konsultan berpengalaman’. Hall dan Hord (1984) menemukan bahwa CF (change facilitator, yang boleh jadi adalah konsultan distrik, guru hli dan adang-kadang wakil kepala sekolah) terlibat dalam interaksi lebih kompleks, dibanding kepala sekolah yang berinterkasi dengan cepat, sederhana dan to the point. Miles dkk. (1988; 188) menyarankan seleksi konsultan didasarkan pada latar belakang pendidikan (broad based); mudah menjalin hubungan interpersonal; keahlian kependidikan, pengalaman kepelatihan, kependidikan dan organisasi sebelumnya, serta inisiatif dan energi.

Bab 12 diawali dengan pernyataan implisit bahwa sekolah itu sebenarnya milik orang tua siswa dan komunitasnya (cf. Gold dan Miles, 1981). Namun, jika guru dan ad-ministatur pendidikan yang terlibat masalah pendidikan 40-60 jam per minggunya sulit memahami perubahan pendidikan, maka orang tua dan komunitas lebih sulit lagi memahaminya, padahal secara umum, makin orang tua siswa terlibat makin baik pencapaian belajar siswa (cf. Mortimore dkk., 1988). Menurut Epstein dan Dauber (1988) peran yang mungkin diperankan orang tua siswa adalah (a) sukarelawan, asisten, dst, (b) tutor/ pembimbing di rumah, (c) komunikator dan (d) dewan penasihat. Evaluasi SDC (System De-velopment Corporation) atas 869 sekolah di 369 distrik menetapkan 34 sekolah dengan orang tua siswa asisten bayaran dan 17 sekolah dengan orang tua sebagai tutor dirumah. Survey Becker (1981) terhadap 3700 guru SD dan 600 kepala sekolah menunjukkan se-dikitnya keterlibatan orang tua siswa. Survey Kanada tahun 1979 pada 2000 orang tua siswa menunjukkan 63.4% diantaranya tidak bersedia menjadi anggota komite penaihat rumah-sekolah. Studi Lucas, dkk. (1978-79) tentang content analysis notulen komite dari sepuluh SD dan lima SL menunjukkan (a) isu pedagogi jarang dibicarakan, (b) diskusi sifatnya informasi, rekomendasi hanya 4%-nya dan (c) orang tua sebagai inisiator topik diskusi di SD dan SL masing-masing adalah 27.6% dan 17.9%, sementara guru/admi-nistrator sebagai inisiator masing-masing adalah 67.2% dan 78%. Studi Schaffarzick (Boyd, 1978: 613) tentang 34 distrik di San Fransisco menunjukkan 62% keputusan kurikulum tidak melibatkan komunitas.

Bab 13 sampai dengan bab 16 -(13) Pemerintah, (14) Persiapan Profesional Guru, (15) Pengembangan Profesional Pendidik dan (15) Masa Depan Perubahan Pendidikan – masuk ke dalam bagian III, yaitu bagian yang membahas tentang perubahan pendidikan pada tingkat regional dan nasional. Bab 13 membahas (a) peran pemerintah federal Amerika dalam dunia pendidikan yang makin menurun, tapi tetap masih signifikan misalnya lewat ‘semboyan’ A Nation at Risk dan (b) –seperti ditekankan Elmore dan McLaughlin (1988)- ketidak-selarasan waktu perumusan kebijakan yang tergantung pada ‘electoral time’ dan implementasi kebijakan yang tergantung pada ‘administrative or practice time’. Sementara itu, di Kanada keberadaan federal dalam dunia pendidikan diakui ‘sepanjang tidak ada seorang pun menamakannya kebijakan pendidikan dan sepanjang tidak ada tun-tutan eksplisit sebagai imbalan atas uang dari Ottawa tersebut’. Keterlibatan pemerintah federal di Amerika ada dua jalur (a) Beberapa program yang disponsori pemerintah fe-deral sejak 1965: Title I, Title IV, Basic Skills, Emergency School Aid Act, Follow Through, Title VII, Bureau of Education Handicapped dan Vocational Education dan (b) Riset, Development dan Diseminiasi (RDD) dilembagakan pada periode 1972-1985 dengan pendirian the National Institute of Education (NIE). Tahun 1985, NIE direorga-nisasi menjadi OERI (the Office of Educational Research and Improvement). Di Kanada, ketidak-puasan pada sistem pendidikan dan lambatnya perubahan pendidikan, pemerintah (bukan hanya menteri pendidikan) melaksanakan reformasi komprehensif dan fundamen-tal. Sebagai contoh British Columbia merencanakan Year 2000: A Curriculum and Assessment Framework for the Future yang mengatur ulang sistem pendidikan dengan 3 prinsip pembelajar dan peserta didik, 12 prinsip kurikulum, 5 prinsip asesmen dan evaluasi serta 3 prinsip pelaporan. Akhirnya, pedoman untuk pemerintah dalam melaksanakan perubahan pendidikan adalah (a) agar memperbaiki kapasitas agensi untuk meng-implementasikan perubahan, (b) menjelaskan dan bekerja sama dengan agensi lokal tentang makna, ekspektasi dan kebutuhannya, (c) fleksibel dalam implementasi, (d) staf diberi kesempatan mengembangkan pengetahuan dan kompetensinya selain memfasilitasi implementasi, (e) menekankan pada perubahan mendasar profesi guru, praktek dan or-ganisasi pembelajaran serta pola dan pengalaman belajar peserta didik dan (f) menerapkan strategi komprehensif, multi-faceted, saling terkait, jangka pendek-menengah dan panjang secara persisten (serta tidak meminta perubahan segera dan total dalam waktu singkat).

Dalam bab 14 dicatat bahwa ‘membantu orang lain berubah tanpa kita menyadari-nya sendiri sama halnya dengan penyajian produk atau pelayanan yang tidak atau sedikit signifikansinya untuk pertumbuhan intelektual kita’ (Sarason, 1972). Pengembangan guru adalah belajar berkelanjutan dan tidak terpisahkan dari perkembangan sekolah dan dengan demikian lebih baik dari sekedar inovasi-inovasi yang berkesan tidak berkelanjut-an selain sama-sama memerlukan biaya,waktu dan tenaga besar. Terdapat 1400-an lembaga pendidikan guru di Amerika dan 50-an fakultas pendidikan di Kanada yang didalam-nya ditemukan banyak mata kuliah yang tujuannya ‘kompleks dan tidak jelas’. Menurut Hollingsworth (1989) setidaknya ada tiga basis pengetahuan yang diperlukan agar guru efektif (a) materi –isi dan cara pembelajarannya, (b) manajemen umum dan pedagogi instruksional dan (c) ekologi kelas –pengetahuan tentang bagaimana peserta didik belajar, bagaimana mendiagnosa dan mengevaluasi proses dan outcome belajar. Kenyataannya, calon guru yang umumnya menganggap transisi menjadi guru pengalaman besar –atau bahkan traumatik- lebih disibukkan oleh (a) pendidikan yang sifatnya individualistik padahal kenyataan di lapangan memerlukan bukan hanya pendidikan yang invidualistik dan (b) oleh ‘struktur hari sekolah; kurikulum, isi dan materi baku; serta tekanan pada ketertiban, kontrol dan kesibukan peserta didik… [bahwa] tidak ada justifikasi pada tilikan “pengalaman praktis itu perlu” …[maka harap diingat bahwa kata Dewey] keliru mengasumsikan tiap pengalaman mempunyai nilai instrinsik selain mampu untuk membangkitkan kualitas respon tertentu dari seseorang’ (Tabachnick, dkk., 1979-80). Akibatnya, fakultas pendidikan kehilangan baik respektabilitas universitas mau pun efektivitas di lapangan. Diantaranya untuk memberi bekal lebih dan menangani tingkat alih profesi guru ke pekerjaan lain (30% dalam dua tahun pertama, 40-50% dalam tujuh tahun pertama dibanding dengan 6% secara keseluruhan), sejak dua dekade lalu digulirkan program induksi, yaitu suatu program seksama untuk mendukung guru baru. Induksi pada giliran-nya memunculkan kesempatan pengembangan profesionalisme baru, yaitu mentoring. Namun, program induksi dan mentoring menghadapi kendala biaya yang mahal. Akhirnya, alternatif pengembangan profesionalisme lainnya adalah sertifikasi alternatif,yaitu sertifikasi yang diberikan oleh praktisi dan mempunyai kecenderungan standarnya dise-suaikan dengan kebutuhan employer (pihak yang memperkerjakan guru).

Sebagian besar pembahasan pada bab 15 masih tentang guru. Pertama disajikan beberapa alasan mengapa pengembangan profesional guru tidak berhasil. Selanjutnya, disajikan empat contoh kasus pengembangan profesional yang berhasil. Pengembangan profesional guru tergantung pada motivasi dan kesempatan (dalam arti ketersediaan program dan pengorganisasian secara struktural dan normatif yang memungkinkan berlang-sungnya pengembangan profesional). Akhirnya setelah pengembangan profesionalisme administatur dan konsultan disinggung, disajikan saran pengembangan profesional: (a) fakultas pendidikan dan sekolah sebaiknya menggunakan tiga strategi saling terkait –penggantian staf, inovasi program dan produksi pengetahuan, (b) semua staf di lembaga dan pada level mana saja harus belajar, berkoordinasi dan terintegrasi pengembangannya dan (c) semua pengembangan profesional arus memenuhi dua syarat (c1) mengarah ke atribut pengembangan profesional yang berhasil pada sebanyak-banyak aktivitas yang dapat dilaksanakan dan (c2) tujuan akhir pengembangan profesional tidak semata pada mengimplementasikan inovasi tapi untuk menciptakan kebiasaan dan struktur individual dan organisasional yang membuat belajar berkelanjutan bagian berharga dan endemic dari kultur sekolah dan pembelajaran.

Akhirnya, pada bab terakhir, yaitu bab 16 disajikan enam karakteristik perubahan pendidikan di masa depan diantaranya sebagai koreksi/alternatif atas model rasional di mana pihak otoritas perubahan meningkatkan advokasi, legislasi, akuntabilitas, sumber daya, dst. berhadapan dengan pihak penerima perubahan dengan pintu lebih tertutup lagi, resistensi kolektif, isolasionisme, keluar dari dunia pendidikan, dst. Keenam karakteristik tersebut adalah:

• pergeseran dari politik negatif berupa resistensi dari bawah, indoktrinasi dari atas, dst. menjadi politik positif: (a1) fokus pada prioritas: ‘kita tidak dapat melaksanakan x’ tidak dapat diterima lagi, kecuali dengan alasan ‘karena kita sedang mengerjakan y, z, dst.’. dan (a2) mulai dari lingkungan terdekat.
• pergeseran dari solusi monolitik/seragam ke solusi-solusi alternatif/ variatif yang ber-cirikan (b1) sekolah sebagai pusat pembaharuan berkelanjutan, (b2) perubahan yang dilaksanakan dengan proses komunikasi, negosiasi dan kolaborasi, (b3) membangun kapasitas sekolah untuk mampu terus berubah dan (b4) mengurangi atau bahkan me-niadakan ketergantungan pada solusi yang ditawarkan pihak lain.
• pergeseran dari inovasi ke pengembangan kelembagaan, suatu inovasi sering ditujukan untuk menyelesaikan suatu masalah (‘memadamkan kebakaran’) atau sekedar fashion saja, sementara pengembangan kelembagaan berfokus pada peningkatan kinerja dan kapasitas kerja lembaga.
• pergeseran dari pengembangan profesional individual ke pengembangan profesional interaktif/ aliansi di mana ditekankan akses dan perhatian pada gagasan dan praktek rekan kerja/ lembaga lain.
• peningkatan apresiasi pada dilemma-dilema pembaharuan: visi jelas vs. pikiran ter-buka, inisiatif vs. pemberdayaan, tekanan vs. dukungan, start small vs. thing big, mengharapkan hasil vs. sabar dan persisten, mengalami ketidak-pastian vs. merasa puas, top-down vs. bottom up, pola umum vs.keunikan.
• pergeseran dari model rasional ‘if…then…’ atau, jika gagal ‘if…only …’ ke ‘if I …’ dan/atau ‘If we …’.

---

[1] Peters (1987) menyatakan bahwa organisasi berhasil ‘mengukur hal yang penting’ karena dilakukan dengan cara (1) kesederhanaan presentasi, (2) visibilitas pengukuran, (3) keterlibatan semua orang, (4) pengumpulan data primer yang tidak distortif, (5) mengukur hal penting dan (6) pencapaian rasa urgensi dan perbaikan terus-menerus yang menyeluruh. Sementara itu, sistem paling baik untuk memastikan pilihan terbaik adalah (a) visi jelas, (b) saling cerita bagaimana orang lain pada berbagai level bereaksi pada situasi baru yang konsisten dengan visi dan penghargaan untuk pekerjaan yang baik.

===========================

Diambil dari: Dodi Sukmayadi.2004. Cakrawala Inovasi Pendidikan: Upaya Mencari Model Inovasi (Book Report. Fullan, Michael G. dan Stiegelbauer, Suzanne (1991), 2nd, The New Meaning of Education Change, Teacher College Press, N.Y.). Bandung Program Pasca Sarjana- Universitas Pendidikan Indonesia

==========

Materi terkait:

Image Perubahan Pendidikan (Images of Educational Change)

-6.994042 108.436507

Read More